Usynlig pedagogikk?

Mye forskning og stor fagkunnskap forblir interne hemmeligheter. Det gjelder også innen barnehage- og skoleforskning. Selv om barna våre starter tidlig i disse institusjonene, og blir der lenge, og selv om barnehage- og skolelærere er store yrkesgrupper. Hvorfor anmeldes ikke pedagogikkbøker i avisenes bokkritikkspalter? Hvorfor anmeldes ikke pedagogikkbøkene i det hele tatt noe sted? Det blir utgitt hundrevis innen kategorien hvert år. En skulle tro pedagogikk – definert som kunnskap om hvordan menneskene lærer, dannes og utvikles − skulle ha interesse for de fleste?

Så – plutselig, i Finansavisen! En anmeldelse av Det store skolesviket av Karl-Eirik Kval noen måneder tilbake: «Mer spennende enn 99 av 100 krimbøker», skriver anmelderen. Kval skriver om det som mange andre pedagogikkbokforfattere gjør – om frafall, betydningen av sosial bakgrunn, reformer i skolen, arbeidsmåter i skolen. Innholdsmessig skiller boka hans seg ikke nevneverdig fra andre bøker i feltet. Men Kval har lang erfaring fra skolen, og det tillegges betydning, han er kritisk og han foreslår løsninger tydelig og klart. Finansavisen skriver at Kvals prosa er slik den er hos gode krimforfattere: «nøktern, presis og spekket med informasjon»!

Hva mener jeg med begrepet pedagogikkbok? Det er en sakprosabok, det kan være en lærebok i pedagogikk ment for studenter, men det er også en fagbok som tar opp tema som er vesentlige for å utvikle en god barnehage og skole – bøker om organisering, bøker om pedagogisk filosofi, bøker om skolefagene, om kommunikasjon, ledelse og ikke minst motivasjon og læring. Noen av bøkene som henvender seg til lærerne vil bli definert under fagområdet psykologi. Så det er med andre ord litt diffust hva en pedagogikkbok er. Kort og enkelt sagt er det en bok som har læreren som målgruppe.

Pedagogikkbokas forfattere er for en stor del forskere, i sjeldnere tilfeller praktikere. Forskning på utdanningsområdet er ofte knyttet til og påvirket av sentralt styrte reformer i skolen. Betyr det at vi ikke får forskning, og dermed heller ikke fagbøker i pedagogikk, som har direkte relevans for lærerens arbeid i klasserommet slik hun som praktiker ser det?

Leser lærerne ute i skolehverdagen disse bøkene? I liten grad, hevder forlagene. Det er andre deler av utdanningssektoren som er denne prosaens forbrukere. Det er studenter i lærerutdanningen og i pedagogikk ved universitetene som blir kjent med bøkene fordi de står på pensumlistene. Noen folkebibliotek kjøper inn enkelte titler. Og selvfølgelig finnes det alltid noeninteresserte lærere!

Lærere anser kolleger for å være sine viktigste kunnskapskilder

Lærere trenger faglig inspirasjon og kunnskap i sitt arbeid, slik andre profesjoner gjør. Elisabeth Ianke Mørkeseth ved Universitetet i Stavanger har samlet fortellinger fra 23 barnehagelærere og undersøkt deres bruk av formell kompetanse i hverdagen sammen med barna i barnehagen (Mørkeseth 2012). Med formell kompetanse menes her pedagogikkfaget og altså profesjonsfaget som det undervises i ved høgskoler og universitet. Det hun finner er at virksomheten i barnehagen er dominert av «sunn fornuft» og folkelige forestillinger om hvordan barn skal oppdras. Teoretisk kunnskap underkommuniseres, skriver Mørkeseth, og hun mener at førskolelærernes fagkunnskap er lite synlig. Bare 3 av de 23 som ble spurt nevner faglitteratur og kunnskap fra utdanningen som viktig for å kunne reflektere over verdier og handlinger.

Karen Jensen har i boka Profesjonslæring i endring (ProLearn) (2008) studert hvordan lærere og andre yrkesgrupper tilegner seg ny faglig kunnskap. Hun finner at lærere i større grad enn mange andre yrkesgrupper vektlegger egen yrkeserfaring og ikke minst erfaringsutveksling med kolleger for å bygge opp sin profesjonelle kunnskapsbase.

Det er gjennomført studier som viser at lærere opplever skolen som en arbeidsplass preget av økende krav og økende mangel på tid (Skaalvik og Skaalvik 2009). Tidspress er en belastning. Hilde Larsen Damsgaard ved Høgskolen i Telemark har i en studie sett på språket lærere bruker om elever og læring og hvilken makt dette utgjør (Damsgaard 2014). Hun finner at lærere opplever et omfattende ansvar uten å ha mulighet til å forvalte dette ansvaret, det er et felles trekk at de mener de er under et konstant press. Dette er et gjennomgående svar lærere gir på spørsmålet om utfordringer de har som profesjonell lærer. Og med et slikt press blir det ikke tid til lesing av fagstoff.

Jeg har samlet på forskning og undersøkelser som kan gi begrunnelser for hvorfor det kan bli slik, og samtidig grublet på hvordan lærere kan komme i posisjon til å bli ivrige lesere av pedagogikk. Det finnes opplagt mange tidstyver, som at det stilles stadig høyere krav til læreren gjennom etterspørsel av økt dokumentasjon, økt rapportering, økt mengde med møter om organisering av skoledagen osv. Men det finnes kanskje også andre grunner til at lærere ikke leser pedagogikkbøker, og hvis disse avdekkes, kan man bedre situasjonen selv om man ikke får has på alle tidstyvene.

June Junge har forsket på læreres samtaler seg imellom (Junge 2013). Språket som brukes kjennetegnes av å være lite analytisk. Kollegasamtalene er empatiske og støttende når vansker oppstår, de er lite undersøkende og kritiske. Læringsutbyttet i slike samtaler blir lite, hevder Junge, og med det sier hun også at det å bruke hverandres kunnskap gjennom undersøkende og kritiske kollegasamtaler i løpet av skoledagen har et stort potensiale for læring som ikke utnyttes.

Hvordan lærer lærere? De stoler på kollegers kunnskap, hevder også Janne Dam Madsen i doktorgradsarbeidet sitt «Vi snakker liksom bare, men gjør ikke noe med det». Forpliktende, forskende samarbeid i skoleutvikling (2007).

Når lærere føler at de mangler kunnskap for å ivareta alle elevene i klassen, når mangfoldet er stort, og samfunnet endrer seg – hvordan skaffer de seg ny kunnskap? Rune Andreassen ved Høgskolen i Østfold gjennomførte en studie der han undersøkte hvordan lærerne valgte informasjonskilder når det handlet om å søke spesialpedagogisk hjelp på egen hånd. Bakgrunnen for studien var en antakelse om at alle lærere trenger kunnskap innen spesialpedagogikk fordi elevmangfoldet i norske klasserom er stort. Tre kilder ble undersøkt: kollegasamtaler, trykte kilder og internettbasert informasjon. Nesten alle lærerne som var med i undersøkelsen, brukte kolleger til å skaffe seg ny kunnskap, mens trykte kilder og internett ble benyttet i mindre grad (Andreassen 2013).

Kritisk refleksjon

Læreryrket skal kjennetegnes av kritisk refleksjon. Det er formulert i opplæringsloven og i dokumenter fra skolemyndighetene. Lærere må kjenne til ulike læringsteorier og ha et reflektert forhold til hvordan læring skjer på best mulig måte. Det kreves praksiserfaring for å utvikle sin profesjon, men også evnen til å integrere teoretisk kunnskap, altså pedagogisk teori, i praksis.

I boka Kvalifisering til læreryrket  skriver Peder Haug at læreryrket og lærerrollen er mer mangfoldig og sammensatt nå enn tidligere, og han peker på et paradoks:

Det kjem fram at pedagogikkfaget i utdanninga ikkje har ein tydeleg identitet og profil, og det har ei svak profesjonsorientering, nett som NOKUT-evalueringa peika på. Sjølvforståinga i faget er ikkje klar, og det gjev eit grunnlag for både ulikskap og uvisse som under gjevne vilkår kan verka negativt på faget sin funksjon i kvalifiseringa. (Haug 2010:342)

Når lærerstudenter blir spurt om forestillinger om yrket sitt, har de vansker med å svare, det er lettere å si hvordan de ikke skal utøve yrket sitt. Utdanningen av lærere skal være forskningsbasert. Et spørsmål som melder seg, er om yrkesutøvelsen blir bedre dersom fremtidige lærere i sin utdanning lærer å anvende forskningsbasert kunnskap?

Mange ulike roller i bokkjeden

Uten språk er det vanskelig å reflektere, og da skjer det ingen formidling eller utveksling av meninger og korrektiv. Kan det å lese fagbøker i profesjonen hjelpe på dette? Jeg har gjennom årene ofte spurt lærere om de synes den pedagogiske litteraturen er relevant i deres daglige virke. Mange svarer at det er vanskelig å finne fram til litteraturen. Mange av bøkene i pedagogikk har tilnærmet like titler, hvordan skal man velge?

Det trengs mange aktører for å få en god fagtekst til å fungere og få lesere, også pedagogikkteksten: Forfatteren er tekstprodusenten og den ansvarlige for at budskapet får et språk. Forskningen i pedagogikk kan ikke uten videre bare overføres til praksisfeltet som tekst, innholdet må formidles på mange måter, i flere sjangre. Leseren er læreren som møter teksten fra sitt ståsted. Leseren er kanskje ikke alltid konstruktiv i sin lesing, hun kan være skeptisk til det hun leser som utøvende lærer. Hun leser med at annet perspektiv på stoffet enn da hun var student. Anmelderen er en som kan hemme eller fremme leselysten ved negativ eller positiv omtale, eller en som vil åpne teksten og inspirere. En anmeldelse er ofte detaljert i sin kritikk, avhengig av hvor langt inne i fagfeltet anmelderen er. En som skriver kritikk av en fagbok i et pedagogisk tidsskrift, er ganske ofte også en kollega av forfatteren. En slik anmeldelse trenger ikke være dårlig skrevet, men kan mangle både motstand og temperatur. Støttespillere er de som driver boka framover, og ut i offentligheten, da tenker jeg på forlaget, bokhandelen og biblioteket. Den innflytelsen disse har på å vise fram bøkene er ikke tilstrekkelig vektlagt i kjeden av roller, mener jeg.

Disse rollene må fylles for at budskapet som forfatteren av boka vil ha fram skal nå ut, skal gi en reaksjon, en aha-opplevelse, en tolkning eller i alle fall en refleksjon hos leseren. En ny pedagogikkbok vil alltid ha til hensikt å endre − endre skolen, endre tenkningen, øke gleden ved å undervise, og å gi begrunnelser tuftet i forskning når det gjelder pedagogisk praksis.

Og som forskningen viser (Junge 2012, Madsen 2007), foretrekker lærere å høre på en kollega. En lærer kan gå inn og fylle den positive rollen som støttespiller. Det kan være en kollega som anbefaler boka. Det bør gi forfattere av disse bøkene en klar «modell-lærer» − som et faglig fyrtårn. Med modell-lærer mener jeg en variant av det som tekstforskeren Umberto Eco kaller en modell-leser (Eco 1994). Hun er ikke identisk med den faktiske leseren, men modell-leseren er å forstå som en leser som er i forfatterens hode mens han skriver. Forfatteren av teksten tenker seg en leser som gjennom selve leseprosessen utvider sin kompetanse. Eco mener at det forventes av en slik modell-leser at hun må være en leser som samarbeider med teksten (Eco 1994:29). Ulike modell-lesere kan blant annet gjenkjennes gjennom å se hvilke sammenhenger tekstene er tenkt brukt innenfor, og her kan forfatteren tenke seg en kunnskapsrik lærer som modell-leser, eller altså en modell-lærer. En kan også si at tekster ofte har etablert en spesiell modell-leser ved det de ikke sier, det underforståtte, altså den forståelsen som forfatteren tenker at han og modell-leseren deler.

Hvis en pedagogikkbok fokuserer på læreren som løsningen på læringsproblem i skolen, viser teksten at læreren ikke er modell-leseren. En dialog med lærerne om kvalitet i skolen ville hatt et annet utgangspunkt og en annen løsning, en tekst som «utpeker» læreren inviterer ikke til dialog med læreren.

Modell-leseren eller modell-læreren vil kunne hjelpe forfatter og forlagsredaktør med å vurdere om språket som brukes i pedagogikk er for krevende eller om det virker ovenfra og ned − at teksten ikke viser respekt for en kunnskapsrik og erfaren lærer. Kanskje lærerne selv må ta ordet i større grad, og på den måten få kontroll over sitt eget fag? En som anmelder eller anbefaler en pedagogikkbok, har som oppgave å åpne boken for andre, det er ikke forfatteren bak verket som eier den. I et fagfelt som omhandler mennesker slik pedagogikk gjør, forsøker en å fange inn det kaotiske og ubeskrivelige. Det at forfatteren respekterer læreres kunnskap hjelper til med å etablere tillit og opprette kontakt, og kontakten må være genuin, ikke bare pene ord om lærere. En pedagogikkbok viser respekt ved å stille mange spørsmål og ved å prøve å finne hull i argumentasjonen som kan være etablert i hverdagen ute i skolen. En pedagogikktekst kan bli «grå» når språket i den ikke skiller mellom det uvesentlige og det vesentlige, mellom det viktige og det uviktige, eller det normative og det deskriptive som Jon Hellesnes sier i samtaleboka Om å utfordre vanen (Askeland og Maagerø 2014:112). Han bruker begrepet «grå tale» om slik språkbruk.

Pedagogikk – et usynlig fagfelt på utsiden av barnehage- og skolearenaen også?

Jeg mener vi kan si at pedagogikk framstår som et usynlig fagfelt for de som befinner seg på utsiden av barnehage og skole også. Pedagogikkbøkene handler ofte om skolen og barnehagen som institusjon og om lover og regler, og om hva som virker, men de fleste stiller nesten alltid også spørsmål om hvem vi er og hva vi vil med hverandre og hvordan vi kan finne nye måter å lære og leve på, de handler om gode og mindre gode relasjoner og om det som står på spill mellom den voksne og barnet. Det er bøker som ikke fortjener å være usynlige! Vi trenger anmeldelser og kritikk. Presis kritikk er en viktig faktor i utviklingen av gode fagmiljøer. Gode pedagogikkbøker har krav på kvalifisert og dyptpløyende tilbakemeldinger. Men det er sjelden en finner en anmeldelse av en pedagogikkbok utenfor lærernes egne fagtidsskrift. Når media så til de grader fanget opp boka til lektor Kval, var det mer tilfeldig enn på bakgrunn av kjennskap til floraen av gode pedagogikkbøker å omtale – for de finnes! Til tross for at skole og utdanning angår de aller fleste av oss gjennom egne barn og barnebarn, får de ingen oppmerksomhet. Og derfor møtes heller ikke lærere av andre entusiastiske lesere av pedagogikk. Når traff en lærer en oppstemt far som sa: Har du lest den siste boka om læring og relasjoner?

*

*

Referanser

Andreassen, R. (2013): Grunnskolelæreres selvinitierte bruk av informasjonskilder for å søke spesialpedagogisk kunnskap. Norsk Pedagogisk Tidsskrift , nr. 2. s. 110–126

Askeland, N. og E. Maagerø (2014): Om å utfordre vanen. Samtaler om litterær sakprosa. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Damsgaard, H.L. (2014): Språkets makt. Spesialpedagogikk, nr. 2, s. 5–16

Eco, U. (1994): Seks turer i fortellingenes skoger. Oslo: Tiden

Haug, P. (red.) (2010): Kvalifisering til læraryrket. Oslo: Abstrakt

Jensen, K. (2008): Profesjonslæring i endring (ProLearn). Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, UiO, Senter for profesjonsstudier

Junge, J. (2012): Kjennetegn ved læreres kollegasamtaler, og betydningen av disse for læringspotensialet i samtalene. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 5, s. 373−386.

Kval, K.-E. (2014): Det store skolesviket. Oslo, Dreyer

Madsen, J.D. (2007): «Vi snakker liksom bare, men gjør ikke noe med det». Forpliktende,forskende samarbeid i skoleutvikling. Avhandling for Ph.d.-graden. Det samfunnsvitenskaplige fakultetet. Institutt for pedagogikk og lærerutdanning. Universitetet i Tromsø

Mørkeseth, E.I. (2012): Læringskultur i barnehagen i møtet mellom «folkelig» oppdragelseskultur og førskolelærernes fagkultur. I T. Vist og M. Alvestad (red.): Læringskulturer i barnehagen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Skaalvik, E. og S. Skaalvik (2009): En paradoksal kombinasjon. Trivsel, stress og utmattelse blant lærere. Bedre skole, nr. 1, s. 30−37

*