Akademisk ordgjørme og praktiske banaliteter − om språk i læreboka

 «[…] essensen av hva sykepleierfaget sliter med. Det å få anerkjennelse på lik linje med andre fagdisipliner. I særdeleshet definere seg bort fra en stusslig rolle som legevitenskapens lillesøster. Det spørs om den tåkete hybriden av et fagspråk de har utviklet de siste tiårene, virker mot sin hensikt.»

Sitatet er hentet fra Cathrine Krøgers essay i Prosa 3/2016: «Et fag på ville veier». Sykepleierstudenten og litteraturkritikeren presenterer her sine vurderinger av pensum i sykepleierutdanningens første år. Med karakteristikker som «selsomt fag», «akademisk ordgjørme» og «sludder og banaliteter» levner hun pensumlitteraturen liten ære. Hun løfter fram en rekke eksempler på slett læreboktekst, men uten i særlig grad å analysere hvorfor disse eksemplene gjør faglitteraturen dårlig.

Hvilken oppgave skal læreboka løse?

En av de lærebokforfatterne som Krøger nevner i sitt essay, professor i ledelse, etikk og litteratur Tom Eide, svarte på kritikken i et innspill i bladet Sykepleien. Han etterlyste en større sjangerbevissthet hos Krøger. Han har nok rett i at eksemplene i essayet absolutt bør leses i lys av krav til læreboksjangeren. Men sjangerplassering er ikke noen eksakt vitenskap, skal vi tro Brodersen m.fl. (2007, s 62). Forfatterne peker på at en tekst først og fremst bør sjangerplasseres ut ifra hvilken oppgave den skal tjene. Læreboka får en egen sjangerkategori under sjangertypen instruerende tekster. Læreboka skal altså instruere. For en lærebok er den typiske leseren en uinnvidd person, og man må skrive annerledes til studenten enn til sine fagfeller, men også annerledes enn man skriver til allmennheten. Hensikten med en lærebok er blant annet at studenten skal innvies i en faglig tradisjon og erobre det språket som tilhører faget.

Sykepleierutdanningen er en bachelorutdanning som er underlagt universitets- og høyskolelovens formål om å «tilby høyere utdanning som er basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap» (§ 1-3a). De kunnskapskildene som lærebøkene i sykepleierutdanningen skal bygge på i sin formidling, er altså: forskning, sykepleiefaglig utviklingsarbeid og sykepleieres erfaringskunnskap. Antakelig befinner disse ulike kunnskapskildene seg innenfor ulike formidlingstradisjoner. Når sykepleiere deler sine hverdagserfaringer med hverandre, eller sine erfaringer med utviklingsarbeid, skjer dette innenfor en annen tekstkultur enn når forskere deler sine erfaringer med hverandre (Tønnesson 2008). Kan formidling som blander disse kunnskapskildene, slik lærebøker for profesjonsfag ofte gjør, rett og slett bli «tåkete hybrider», som Krøger skriver?

Av de tre kunnskapsfeltene som høyere utdannings skal hvile på, har nok forskningen høyest status. Forskningsfeltet er innrammet av tydelige kriterier for formidling. IMRoD-artikkelen (Introduksjon, Metode og materiale, Resultater og Diskusjon) er det ypperste idealet innenfor helsefag og naturvitenskap og er konstruert for at forskere skal kunne formidle sin forskning etter et mønster som gjør at andre kan etterprøve kunnskapen og fort finne fram til resultater. Hvordan man formidler utviklingsarbeid, eller erfaringsbasert kunnskap, er imidlertid mer uklart. Noen av eksemplene som Krøger peker på, aktualiserer etter min mening at vi trenger mer oppmerksomhet om hvordan erfaringsbasert kunnskap kan formidles på en etterrettelig og klar måte, men uten å kopiere forskningens tekstkultur.

Dagligspråk og fagspråk

Krøger er først og fremst opptatt av språket i lærebøkene. Hun gjengir eksempler som viser spenningen mellom dagligspråk og fagspråk og problemene med å lage en klar og entydig framstilling av et felt hvor menneskelig samhandling, ofte påvirket av sterke følelser, skal underlegges faglige standarder. Først forteller hun hvordan pasientenes behov blir gruppert og kategorisert som «behov for respirasjon, sirkulasjon, ernæring, aktivitet og ikke minst eliminasjon (gå på toalettet)». I samme åndedrag beskriver hun hvordan kommunikasjon med pasientene grupperes og undergrupperes. Nonverbal kommunikasjon beskrives gjennom syv undergrupper: ansikt, blikk, kropp, stemme, berøring, tempo, stillhet/ikke-ord. Krøger skriver om «klamme teknikker» for kommunikasjon med pasientene, og hun opplever disse som instrumentelle. Hun tror rett og slett ikke på at en pasient vil føle seg vel ivaretatt i møtet med en pleier som repeterer slike teknikker.

Om man ser eksemplene fra lærebokforfatterens side, går det an å forstå kategoriseringene som forsøk på å skape et klart og entydig språk, slik Brodersen m.fl. (2007) holder fram som en viktig kvalitet ved lærebokas språk. Ved å gi ferske studenter en slags sjekkliste for hvordan de leter etter tegn på hvordan pasienten har det, gjør de menneskers kroppslige tilstander til et fagfelt som kan kategoriseres. Grupperingen av kommunikasjonsteknikkene kan sees som veiledningsmateriale for hvordan en uerfaren, og kanskje usikker, sykepleierstudent kan analysere og justere sin egen kommunikasjon. I Krøgers essay kommer det imidlertid fram at studentene føler fremmedgjøring når det kroppslige og mellommenneskelige beskrives på denne distanserte og kategoriserende måten. Gruppering og kategorisering er forskningens vesen, og skrivestilen plasserer seg i det akademiske feltet gjennom å abstrahere det konkrete og dagligdagse. Som for eksempel at alle pasienter må gå på do, men at denne funksjonen beskrives med fagtermen eliminasjon, og må sees i sammenheng med de øvrige kroppslige funksjonene. Språkrådet har i et av sine skrifter (Skjelbred m.fl. 2013) tatt for seg lærebokas språk, og beskriver forholdet mellom hverdagsspråket og fagspråket slik:

«Spontane begreper dannes ut fra det konkrete vi ser og observerer, som når vi ser at det er strøm i vann, eller når vi sier at sola går opp og ned. Vitenskapelige begreper, derimot, krever en evne til abstraksjon, som når vi får vite at strøm i naturfag har med energi å gjøre eller forstår at det er jordas bevegelser i forhold til sola som avgjør når det er dag eller natt.» (Skjelbred m.fl. 2013, s. 73)

Språkrådets publikasjon retter seg mot lærebøker i grunnskolen, men jeg vil tro at dette også gjelder for fagbøker til høyere utdanning. Studenter i profesjonsutdanninger trenger antakelig en bevisstgjøring på hvorfor lærebøkene omtaler allmenne fenomener på en slik distansert måte. Og kanskje er det i noen tilfeller heller ikke nødvendig.

Krøger skriver at det virker som om lærebokforfatteren har skrevet en «mattebok» med en klar fasit. Når det menneskelige kategoriseres på denne måten, opplever hun at omsorg og pleie flyttes inn i et helt annet fag, som tilsynelatende er mer eksakt og entydig, nemlig matematikken. Men også omsorg må kunne analyseres i et profesjonelt omsorgsmiljø, og da trenger man begreper for denne analysen.

Metaforer og eksempler

Hvordan kan man skape klarhet og tydelighet i formidlingen av en praksis hvor mangetydighet og usikkerhet er det vanlige? Hvordan analysere uten å bruke et instrumentelt språk? Det finnes en handlingsorientert kunnskapstradisjon med røtter tilbake til Aristoteles (Molander 1996). Denne tradisjonen fremmer et kunnskapssyn hvor det er mindre vekt på teoretisk abstrahering og kategorisering, og mer vekt på handlinger, opplevelser, vurderinger og mening. Klokskap og etisk refleksjon løftes fram som uttrykk for kunnskap. En slik kunnskapsforståelse beskrives ofte som helhetlig – til forskjell fra en mer fragmentert teoretisk forståelse.

I den praktiske kunnskapsforståelsen har det vært aksept for å formidle og dele kunnskap gjennom virkemidler som avviker fra den tradisjonelle forskningskommunikasjonen. Et av virkemidlene er bruk av praksisbeskrivelser, eksempler eller case, som i større grad er ment å skulle fange opp nettopp det helhetlige i kunnskapen. Noen mener at mer assosiativ kompetanse og forståelse fremmes av god metaforbruk, men det kan se ut som om det er en skepsis til en ubevisst bruk av metaforer (Brodersen m.fl. 2007, s. 68). Men alle fag har sine metaforer, og Askeland (2010, s. 202) peker på at metaforer i faglige tekster også kan ha en teoridannende funksjon og bidrar til et presist språk.

Krøger referer et lærebokkapittel skrevet av Rolf Thorsen, og som handler om fenomenet trygghet. Denne forfatteren har åpenbart ikke valgt en språkføring som synes å tilhøre matematikkfaget, men heller en mer litterær og assosiativ stil:

«Med en inderlighet som synes inspirert av Paulo Coelho, blir leserne rådet til langsom lesning og ettertanke: ‘Livet lar seg ikke fange inn av definisjoner. Vi må våge å la fenomener som trygghet, kjærlighet og omsorg være der uten å komme med definisjoner som lukker til’, fastslår han, før han avslutter med følgende bilde: ‘Vi kan varsomt snu og vende på ordet – ved hjelp av undringen.’» (Krøger 2016)

For Krøger fungerer ikke inspirasjonen fra den livsfilosofiske litteraturen. Hun beskriver med sarkasme hvordan Thorsen «i stedet for de mange komplekse grafene og systemene som preger illustrasjonene i resten av læreboka, har […] valgt seg et maleri av en blondegardin som illustrasjon på det han kaller ‘trygghet som væren’». Metaforen som blondegardinen representerer, gir åpenbart ikke de rette assosiasjoner for Krøger. Man kunne tenke seg at mange kvaliteter ved gardinen (lett, skjør, vakker, fragil …) kunne fungere assosiativt til fenomenet trygghet, men om noen skulle kunne få noe ut av dette, er åpenbart ikke Krøger en av disse. Også i dette tilfellet kan det synes som om studenten får noe hun ikke forventer eller forstår meningen med.

Leserkontrakten i læreboka

Litteraturkritikeren beskriver to språklige ytterpunkter: den instrumentelle, tekniske tilnærmingen og den svermeriske, «kvasilitterære» tilnærmingen med rike metaforer. Ingen av disse språklige tilnærmingene synes å gi studenten den rette inngangen til sykepleiefaget. Krøgers eksempler kan tyde på en fagformidling preget av språklig og sjangermessig usikkerhet, men også en uklar kontrakt mellom leser og forfatter. Hva forventer studenten av læreboka? Hvordan tematiseres dette i studiet? Kanskje er et av problemene med lærebøker som fungerer dårlig at forfatteren skriver til sine fagfeller, heller enn å skrive for studenten?

For meg vil dette bli viktige spørsmål i mitt eget arbeid med en lærebok for barnehagelærerutdanningen om vurdering av barn. Pedagogisk arbeid med små barn har mye til felles med sykepleiefaget, det innebærer bruk av personlig kunnskap i et faglig felt. Og i likhet med sykepleierutdanningen er også barnehagelærerutdanningen en bachelorutdanning som forventes å hvile på både forskningsbasert kunnskap, erfaringskunnskap og faglig utviklingsarbeid. Hva slags språk er hensiktsmessig for å kunne løfte egne personlige erfaringer inn i en faglig diskusjon? For meg har Krøgers tekst gitt et godt utgangspunkt for videre undersøkelse av disse spørsmålene.

*

Om forfatteren:

Turi Pålerud er født i 1960. Hun jobber som politisk rådgiver i Utdanningsforbundet og er utdannet barnehagelærer og fagpedagog. Hun har arbeidet som pedagogikklærer i barnehagelærerutdanningen og har publisert bøker og artikler innenfor dette fagområdet, alene eller sammen med andre. Hun har en mastergrad i faglitterær skriving fra Universitetet i Sørøst-Norge.

*

Referanser

Askeland, N. (2010): Metaforer i mange fag. I: D. Skjelbred og B. Aamotsbakken (red.): Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet. Oslo: Novus forlag

Brodersen, R. m.fl. (2007): Tekstens autoritet. Oslo: Universitetsforlaget

Eide, T. (2016): Krøger og kritikken – et fag på ville veier? Sykepleien. Publisert 16. juni 2016. https://sykepleien.no/meninger/innspill/2016/06/kroger-og-kritikken-et-fag-pa-ville-veier

Krøger, C. (2016): Et fag på ville veier. Prosa 3/16 http://prosa.no/essay/et-fag-pa-ville-veier/

Lov om universiteter og høyskoler. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-04-01-15

Molander, B. (1996): Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos

Skjelbred, D., A.-B. Mortensen-Buan, N. Askeland, J. Ohrem Bakke og B. Aamotsbakken (2013): Språklig kvalitet i læremidler. Rapport utarbeidet ved Høgskolen i Vestfold på oppdrag av Språkrådet. Språkrådets skrifter nr. 3. Oslo: Språkrådet http://www.sprakradet.no/globalassets/vi-og-vart/publikasjoner/sprakradets-skrifter/spraklig-kvalitet-i-laremidler.pdf

Tønnesson, J. (2008): Hva er sakprosa. Oslo: Universitetsforlaget

*

Del artikkelen på sosiale medier