Å sette kunnskapen inn i en sammenheng – dømmekraft for en ukjent framtid

Høgskolen i Buskerud og Vestfold og Høgskolen i Telemark fusjonerte 1. januar 2016, og har nå åtte studiesteder; Bø, Drammen, Kongsberg, Notodden, Porsgrunn, Rauland, Ringerike og Vestfold. Den nye høgskolen har fått navnet Høgskolen i Sørøst-Norge. Det formelle åpningsarrangementet for den sammenslåtte høgskolenble holdt på Kongsberg 22. januar, og på menyen sto blant annet dette foredraget av Inga Bostad.

Kjære alle sammen,[1]
Det er en stor glede og en smule ærefrykt-aktig å stå her i dag og snakke til dere.  Men aller først: Gratulerer med denne store dagen, med den vellykkede gjenfødelsen kan vi nesten si, av en ny, flerfaglig og løfterik høyskole. Og jeg skal om noen få minutter starte på temaet for dette foredraget, «å sette kunnskapen inn i en sammenheng, hvordan skape god, relevant dømmekraft for en ukjent framtid», men aller først, for at dere skal få en smakebit av temaet for i dag, så skal dere sette dere helt inn på stolen og lukke øynene … pust rolig og dypt noen ganger … Hver gang du puster utkjenner du at du blir helt avslappet og rolig, og hver gang du puster inn, at du får nye energi … Så kan dere åpne øynene. Nå er dere klare for mitt foredrag! Dette håper jeg fikk dere til å tenke på hvordan undervisningssituasjonen er knyttet til kroppen, hvordan den enkelte personen er knyttet til den mer eller mindre allmenne kunnskapen, teori knyttet til praksis. Ha det litt i bakhodet en stund.

Jeg velger å starte slik:
Hvis vi ser oss rundt i dag og forsøker å beskrive de menneskelige vilkår vi lever under, vil én fortelling handle om krig, vold, undertrykkelse, naturkatastrofer, materialisme og egosentrisme. Og i forlengelsen av en slik beskrivelse, er det fristende å spørre: Er det tilstrekkelig å bygge utdanning og forskning på det vi har lært til nå? Går det an å si helt generelt at universiteter og høyskoler har oppfylt sin rolle og sitt samfunnsansvar, gitt en slik global tilstand? Skal vi ta oss tid til å tenke over det, og i så fall; hvor radikale bør vi være? La meg si det først som sist: Jeg tror vi alle er i stand til å skildre og underbygge en rekke andre og ulike fortellinger om fremgang og utvikling hvor universiteter og høyskoler har vært omdreiningspunkt for teknologiske og vitenskapelige gjennombrudd, humanistisk og menneskerettslig beredskap, kritisk og overprøvende samfunnsanalyse, men jeg er kommet til at disse historiene lever side om side, ofte blir de retoriske virkemidler som inngår i en ideologisk kamp (mange ord i dag kjennes ganske tomme, «demokrati» for eksempel, og «våre verdier», og jeg spør meg om det at vi har fått en nærmest allmenn aksept for at norsk skole og utdanning skal bidra til samfunnsdeltakelse og løsning av globale samfunnsutfordringer, ja da er det også nærliggende å spørre seg om denne retorikken ikke bare skjuler en annen virkelighet, en tradisjonell og konservativ tilnærming til undervisning og samfunnsansvar, men at den gjør kritikken av våre samfunnsinstitusjoner vanskelig eller endog umulig). For da gjør vi bare det vi alltid har gjort. Jeg kan gå i meg selv, er det slik at jeg, og universitets- og høyskolelærere flest, snakker og snakker om det vi er gode på, og så får studentene løse dilemmaene selv, trekke trådene selv mellom læringsutbytte og samfunnsendringer, mellom kunnskapens grenser og lærd uvitenhet?

Jeg har vært opptatt av dannelsesperspektiver i høyere utdanning i flere år, og ofte angret på det. Ikke fordi ordet dannelse synes å fordre at vi bør starte med Bjørneboes utsagn, om at det finnes to former for dannelse, med og uten piano, heller ikke fordi dannelsesbegrepet er så mangetydig og gjenfinnes innen så ulike tradisjoner som folkedannelse, politisk dannelse, humanistisk dannelse, profesjonsdannelse, halvdannelse, allmenndannelse eller dialogisk dannelse, men fordi det har en slags irriterende, standhaftig og samtidig oppløsende effekt, det får i hvert fall meg til å rette ryggen og stå opp for det jeg tror på; at all kunnskap er knyttet til verdier, at vi er født med et ansvar for hverandre, at kunnskapen har grenser, at all kanonisering kan kritiseres, at all kunnskap og viten kan kritiseres, at spørsmål kan det aldri bli nok av, at svar har sine begrensninger, at tallenes tale er klar, men begrenset, at universiteter og høyskoler skal oppøve til etisk refleksjon og lengsel etter å forstå.

Dannelsesbegrepet har derfor klebet seg fast i meg som en tistel, uansett hvor hardt jeg forsøker å riste det av meg, nå er det over og ut, sier jeg insisterende, mildt overbærende til dannelsesbegrepet, slipp taket, jeg trenger deg ikke lenger, hvisker jeg inni meg, men oppdager at det ligger der som et ullent bakteppe i kampen for ytringsfriheten, men også for de funksjonshemmedes rettigheter, det dukker opp igjen som en usynlig skrift jeg forsøker å glemme, slik varmt lys kan fremkalle skrift skrevet med sitronvann (bare prøv selv).

Og det handler om dette: Kunnskap er alltid knyttet til, formidlet innenfor og omgitt av, verdier, makt, stereotypier, idealer og fordommer. Det er det ene: Å være oppmerksom på kunnskapens omkrets og forsøke å forstå og avdekke hvordan kunnskap kan brukes og misbrukes. Det andre handler om frihet og menneskeverd, eller det pedagogiske paradoks: Hvordan lære andre å tenke selv, å finne rom nok, tid nok, redskaper, fakta og metoder tilstrekkelig til å forstå hva kunnskapen er og hvor den finnes? Det er det vidunderlig naive med begrepet om læringsutbytte; det kan slumpe til at du får mindre i læringsutbytte hvis du avlæres noe, innser at du ikke visste likevel, det er det paradoksale at ingen kan tvinge deg til å holde noe for sant og sikkert, godt eller ubehagelig skummelt.

Hannah Arendt skrev Men in dark times i 1968 (samme år som Hans Skjervheim skrev essayet «Det liberale dilemma»), og hun beveger oss til å tenke over kunnskapens omkrets:

Hannah Arendt skriver i innledningen til essaysamlingen Men in dark times at alt hun skriver tar utgangspunkt i det enkelte menneskets situasjon, hvordan det lever sitt liv, hvordan det møter virkeligheten og beveger seg i verden og hvordan det er påvirket av historien. Vi kan si det slik at Arendt ser samfunnet og historien gjennom menneskets vilkår og situasjon her og nå, og ikke omvendt; nemlig det å betrakte og analysere menneskets situasjon gjennom sosiale institusjoner, historiske epoker og samfunnets utvikling. Men det er ikke alltid lett å skille de to perspektivene, de henger også tett sammen, og det er først og fremst et spørsmål om å velge; selv velger Arendt å starte ved det enkelte mennesket og det hun ser som bidrag til å opplyse i små glimt en ellers så mørk og kaotisk tid. Hva er det som gjør at noen mennesker står frem og opp imot en trivialiserende offentlighet, som gjør at de velger en annen og modigere vei enn majoriteten? (Jamfør mitt innledende spørsmål om det vi har lært til nå er nok …?) Vi har rett til å forvente at selv de mørkeste epoker i historien har noen opplyste medlemmer, sier Arendt, men enda viktigere er det at disse særskilte individene gir oss håp for fremtiden, at deres faktiske og levende arbeid og livsformer smitter og befrukter oss andre i motsetning til det som teorier og begreper kan gjøre.

Det kan ikke være annerledes enn at universitet og høyskoler både er et redskap for demokratiet og et demokrati i seg selv, og det er en av de viktigste oppgavene en høyskole har, å bistå i dette; stille og undersøke i fellesskap spørsmål som «hva skal jeg bruke all denne kunnskapen til i en materialistisk og urolig tidsalder som vår»?

Ingen kan tvinge deg til å erfare og oppleve at du mestrer noe. Ingen kan heller tvinge deg til å holde noen verdier for sanne. Et samfunn kan forsøke å disiplinere folk til å følge trafikkregler, men ikke til å forsvare individets egenverd. Det kan langt på vei tvinge deg til å betale skatt, men ikke til å tro på velferdsstaten, eller til å forstå noe hvis du ikke ønsker det.

Dannelse kan også betraktes både som et faktum (at vi hele tiden blir formet av omgivelsene) og et ideal (skolens formål uttrykker for eksempel et ideal om hva dannelse kan bidra til), og resultatet av denne prosessen kan også gjøre den enkelte til mer eller mindre kunnskapsrik, klok og rettskaffen. Vi kan snakkes om to grunnlinjer i dannelsesdiskursen: Den ene er målrettet mot samfunnets behov for visse kunnskaper og ferdigheter og kan også inneha idealer om hva et godt utdannelsessystem fører til av menneskelige karakterer, tverrfaglighet og behov for allmenndannende innslag i ulike fag, og den andre ser individets selvbestemmelse og frihet som primær. Den første handler om at dannelsens mål er fastlagt, den andre om at dannelsens mål er ukjent.

Å knytte dannelse og læring til modning, innebærer at noe finner sted som en endring mot noe bedre, noe mer helhetlig og kumulativt. En slik idealistisk tanke om at enkeltmennesket modnes gjennom teoretiske og praktiske kunnskaper, og at samfunnet blir stadig mer helhetlig og kunnskapsrikt, bør ikke tas for gitt, men derimot selv inngå i en dannelsesdiskurs; hvor åpen for kritikk og historisk-sosial analyse er en slik forestilling eller teorikompleks? Her åpner det seg grunnleggende spørsmål om selve begrepet «kunnskap»; hvem sin kunnskap, til hvilken tid og på hvilken måte? Hvis kunnskapen ikke kan tilbakeføres til hverken historisk tid, til humanistiske, demokratiske idealer eller til kultur, hva er kunnskap da? Også begrepet om at noen er autodidakte, at de har lært seg selv en stor grad av kunnskaper og ferdigheter, innebærer en forestilling om at modning finner sted; at selvlært kunnskap innebærer en endring mot noe bedre og mer helhetlig.

Forestillinger om kunnskap har alltid vært gjenstand for maktanalyser. Pensummakt som i synet på at det er mer grunnleggende med teoretiske kunnskaper enn praktiske og estetiske, og er matematikk mer allment dannende enn filosofi, og i så fall, hvorfor? Ideologi- og prestisjemakt som i spørsmålet om hvem som får tilgang til hvilken type kunnskap, og hvilke forestillinger om lønnsomhet og utbytte som ligger bak samfunnets skille mellom på den ene siden helsefag knyttet til omsorg, eldre og psykiske lidelser og på den andre siden de som omhandler kirurgi og hjerteforskning?

Samtidig viser nå flere forskningsprosjekter at uformelle forestillinger om prestisje innad i faglige profesjoner som for eksempel legeyrket, også er styrende for vurderingen av faglige forskjeller og medisinske spesialiteter (kjønn/menn, alder/middelaldrende, høyteknologi, kirurgi, akuttmedisin gir høy prestisje, mens eldre, kvinner, kronisk syke, habilitering etc. gir mindre).[2] Men også andre maktanalyser omgir kunnskapsfeltet; klassemakt som i Bourdieus analyser[3] av ulike former for reproduksjon av ulikheter (for eksempel i utdanning gjennom reproduksjon av språk, stillinger og posisjoner), og kroppsmakt som i studier av normalitet og annerledeshet.

Skillet mellom et materielt og et formalt dannelsesbegrep er en gjenganger i faglitteraturen om emnet. Det er også et skille som kan være diffust og vanskelig å klargjøre, først og fremst fordi det er klare sammenhenger mellom det som til enhver tid blir betraktet som sentrale og grunnleggende kunnskapskilder (fag og tradisjoner), og hvordan et menneske blir formet og oppnår innsikt. For å oppklare grensene kan vi for eksempel stille det noe ledende spørsmålet om vi opererer med et syn på kunnskap som frigjørende eller om dette perspektivet ikke tillegges vekt, og om vi anser tilgangen til kunnskap som et potensial, som er, eller kan være, nødvendig for å «løfte folk ut av fattigdom»? Da nærmer vi oss raskt et spørsmål om hva slags materie kunnskap handler om; om dannelsestanken bæres oppe av en konsensus rundt hva som er mer eller mindre universelt og allmenngyldig, eller om kunnskapen primært oppstår som en refleksjon og kritikk over denne kunnskapen selv, hvordan den er ordnet, kanonisert og hvem som har makt til å definere den?

Å forsvare dannelse i høyere utdanning kan lett fortone seg som et tokt med andre dannelsesagenter som sporer av og ender i antidannelse eller dogmatisk dannelse. Et slik tokt blir fort et forsvar karakterisert av argumenter for å skille mellom de som er dannet og de som ikke er dannet, slik den svenske folkeopplysningen har blitt kritisert for; at den bærer med seg et dannelsesbegrep der grunnforutsetningene er at noen mennesker er dannede og andre ikke er det, men derimot behøver dannelse, noe som lett kan føre til kontroll og styring av noen grupper (de udannede) i en viss retning. Å løsrive forestillinger om dannelse fra den politiske og økonomiske historien, er å undervurdere og se bort fra de maktstrukturer som finnes,[4] og som har preget forestillinger om hvem som har kunnskap og hva kunnskap er. Samtidig er det både gjennom klassekamp og elitenes forsvar at prinsipper om likeverd og likestilling har vokst frem.

Dannelsesdebatten kan sies å ha en iboende treghet; den tenderer til å preges av gjentatte posisjoner om elitenes makt og verdirasjonalitet satt opp imot målrasjonalitet – noe som lett kan overskygge selve det pedagogiske paradoksets fruktbarhet: Lær meg å gjøre det selv! Lær den enkelte elev eller student, med sin fraværende far, sin religiøse søken, sin eksistensielle uro og haltende væren i verden, å få rom nok til å finne seg egen vei gjennom livet.

Selv om det i Norge i dag finnes en tilsynelatende konsensus rundt hva som er grunnleggende for å mestre det moderne livet i en stadig mer globalisert verden, noe som viser seg i opplæringslovens formålsbestemmelse så vel som i læreplaner, lærebøker og det offentlige ordskiftet, så er det forunderlig lite debatt om hva slags ferdigheter og hvilken type kunnskap som er sentrale.[5] Ikke minst er det vanskelig å spore en gjennomtenkt holdning til hvordan selvinnsikt og selvrefleksjon best kan stimuleres for å bidra til denne mestringen av livet. Når det er slik at ingen riktig vet hva slags kunnskap som er best for å mestre livet her og nå og i fremtiden, hvordan kan vi da oppdra og utdanne mennesker i et samfunn?

Jeg syns vi kan tillate oss å heve blikket, på en dag som denne, all utdannelse er også en reise mot det ukjente, det som i den ytterste konsekvens er den menneskelige eksistens – en uforståelig fremtid der vi skal forberede oss på det som ingen vet hva er, på samme måten som høyere utdannelse skal ruste studentene for en fremtid hvis behov er ukjent for oss. Og allerede her er det eksistensfilosofien viser oss hvor behagelig og fristende det kan være å la være å stille spørsmål, fortrenge eller overse de grunnleggende spørsmålene knyttet til hva det vil si å være menneske, og heller omsette de meningskrevende spørsmål til kulturell og sosial aktivitet. Men selv om livet lett lar seg fremstille som en slik reise med klangbunn av eksistensiell søken, der de ubesvarte spørsmålene kan kjennes som en ekstra stein nederst i sekken, eller flere små under føttene i skoen, så har trangen til ny kunnskap, lysten på uløste oppgaver, den samme undersøkende drivkraften. Selve kjernen i kunnskapslysten drives også av trangen til å forstå, lysten til å avdekke, kjenne til årsaker og sammenhenger.

Filosofisk undring er ikke bare avgjørende for at vi skal komme nærmere en forståelse av hvordan vi mennesker tenker, handler og ser på oss selv, og hvordan vi ønsker at samfunnet skal innrettes, men, som Finn Thorbjørn Hansen[6] har gjort oss oppmerksomme på, så må man også gå veien om et undringsfellesskap når man vil arbeide med eksistensielle og dannelsesrike dimensjoner i undervisning og utdanning. En søkende innstilling er samtidig ikke bare en måte å nærme seg vanskelige spørsmål på, men den er også opplysende for selve saken. La oss ta religionsfrihet som et eksempel, eller tanke-, tros- og samvittighetsfrihet: I lys av Den europeiske menneskerettighetsdomstolens dom i den franske saken[7] om forbud mot bruk av burka, vil det å innhente fakta i saken, lese dommen og domspremissene, finne frem til de internasjonale menneskerettighetene og hva det står der, og lete frem liknende dommer i andre land, være avgjørende. Samtidig, i et klasserom, kan en slik sak brukes for å klargjøre fordommer vi har, eller belyse motsetningene mellom på den ene siden det å anerkjenne retten til å ha og praktisere en religion uten å bli diskriminert, og på den andre siden retten til og troen på at kjønn skal behandles likt og at et åpent samfunn krever at ansikter møter ansikter av sikkerhetshensyn og av hensyn til kommunikasjon og dialog mellom borgere.

Å være i en søkende posisjon fordrer at argumenter blir begrunnet og utledet, at saken ikke har en opplagt løsning eller at visse verdier i utgangspunktet er mer verdt enn andre. Rangering av verdier kan derimot være en konsekvens av en slik diskusjon. Å klargjøre hvorfor visse rettigheter er vedtatt, og hvordan konflikter mellom ulike rettigheter kan oppstå, handler derfor ikke bare om å hente inn fakta i saken, eller kunne argumentasjonsteknikker, klargjøre og presiserer bruken av begreper, men også om å være villig til å innta ulike posisjoner, forsvare ulike verdier og holdninger, kritisere egen kultur og undersøke en sak fra så mange sider som mulig. Å trene på å skille påstander fra fakta og verdier fra interesser kan bidra til å avdekke at vi ofte snakker forbi hverandre, skjuler våre motiver eller tillegger andre ubegrunnede hensikter.

Dannelse er ikke er det samme som kompetanse, og det å erkjenne ikke er det samme som å tenke. «Å være kompetent er kort fortalt at kunne kontrollere og bemestre en situation og et fag […]»,[8] når vi undres blir vi tause, «Vi standser op, bliver oppmærksomme og lytter intenst. Først når denne tavshed og lytten indfinder seg, kan vi blive nærværende over for det, vi dybest set anser for at være det verdifulde i vores liv. […] At forstå noget i denne dybere forstand handler om at forbinde sig med det, man vil forstå. »[9]

Hva slags kunnskap trengs, er nyttig og relevant for å svare på uforutsette handlinger, og hvordan skape god og relevant dømmekraft for en ukjent fremtid? Ett svar kan ligge i behovet for en «kroppslig forankret svarevne», som Anders Lindseth snakker om,[10] i situasjoner som er uforutsette og åpne. En nyutdannet spesialpedagog som står overfor en ung, multifunksjonshemmet gutt, vil først oppdage hvor mye hun har forstått av sitt eget fag, hvordan og på hvilken måte utdanningen har gitt hennes en ekte svarevne, i det konkrete møte med den unge gutten. Hun vil måtte filtrere sin egen faglige kompetanse gjennom guttens unike og kanskje fremmede væremåte, hans frustrasjoner og mangel på språk er en test på både hennes personlige egnethet og hennes faglige innsikt. Som Kristin Heggen skriver,[11] så arbeidet hun som ung sykepleierstudent på et sykehjem hvor en av «byens finere fruer» hadde blitt dement og på sykehjemmet utsatt for krenkelser. Pleierne laget lyder som fikk den gamle damen som var på «bytur» i gamlehjemmets korridorer, til å skvette, og det var et klart tegn på at den gamle ble urolig og redd. Heggens refleksjoner i ettertid over hva det var som manglet i hennes egen utdannelse, viser ikke bare at det å møte profesjonshverdagen domineres av arbeidskultur, organisasjonsformer og strukturelle forhold, men også at det handler om den enkeltes personlige svarevne. Selv opplevde hun at det «stikket av uro» hun kjente over behandlingen den gamle damen fikk, ikke var nok til at hun sto opp og sa fra om latterliggjøringen. Først da avdelingslederen kalte inn til et møte og påpekte krenkelsene og bad alle pleierne være særlig oppmerksomme på liknende kroppslige reaksjoner hos pasienter, så forsto hun alvoret i saken. Denne historien viser at det var en type faglig-moralsk ferdighet som manglet, eller ikke ble utløst, samtidig som en slik ferdighet vanskelig vil kunne forberedes, først og fremst fordi enhver situasjon er ny og uforutsett.

Å forstå noe er alltid å forstå det på en bestemt måte, forståelse er noe som finner sted helt konkret i tid og rom, som en reise ut til andre land og kulturer. På en reise hjemmefra, skjer både en konkret erfaring av noe nytt ved at man flytter seg, og samtidig blir disse nye møtene også til erindringer som blir en del av dømmekraften, det som i neste omgang gjør at en ny erfaring av en bestemt hendelse, antar karakter av et allment lys.

Som Bernt Gustavsson skriver det,[12] så er dannelse ofte i den klassiske litteraturen blitt fremstilt som en odyssé, en reise ut i verden og tilbake. Odyssevs representerer den reisende som lengter ut og tilbake til hjemmet, som gjennomgår trusler og ulykker, gleder og nytelser langs et lineært formål fra utreise til hjemkomst. Hjemmet blir da det kjente, eller forståelseshorisonten, den livsverden som erfaringene tolkes ut ifra, reisen ut er et bilde på den avgjørende erfaringen der man setter seg selv i spill og møter det ukjente, og hjemkomsten er uttrykk for en slags syntese hvor det nye blir forsøkt plassert inn eller forstått ut i fra det velkjente (lappet sammen hvor det kjente omtolkes). «Mistru den som ikkje er nostalgisk», skriver Erling Indreide;[13] det vil si at også reisen kan være en flukt fra det stedet vi hører til. En evig reise kan føre til ingen hjemkomst i det hele tatt.

Utdannelse er uten tvil en sosial prosess, Arne Næss sier det slik: «Dannelse er å føle glød når man er underveis.»

Å vokse opp er ingen vei tilbake. Det er heller ingen rett vei frem, men mye å være engstelig for og lite å holde fast ved. Hva skal man velge og hvorfor? Uroen over valgenes uendelighet, og den mer ubestemmelige redselen over ikke å strekke til, finnes over alt i vår del av verden

Å undersøke hvordan utdanning og danning virker formende, er et spørsmål om hvor vi kommer fra; hvilken bakgrunn vi har, hva slags erfaringer, hvilke bevisste og ubevisste stereotypier, holdninger og oppfatninger vi bærer med oss, hvilken tro eller hvilket livssyn vi har, men også om hvilken geografisk og materiell historie vi bærer med oss; naturen, teknologien, rommene vi vokste opp i, skolebygningen vi gikk inn og ut av i flere år, musikken, filmene og bøkene vi ble påvirket av, eller mangel på disse inntrykkene, maten, luktene og fargene som omgav oss i oppveksten, blikkene fra de andre, eller mangel på blikk.

Dannelse vil nettopp være evnen til å kunne stille spørsmål ved hva som læres, hvorfor det læres og hvilke perspektiver og ballast det kan gi.

Takk for meg.

*

*

Noter

[1] Dette foredraget er skrevet som et originalt bidrag til åpningen av den nye Høgskolen i Sørøst-Norge, men inneholder også avsnitt fra min nyeste bok som planlegges utgitt på Gyldendal Akademisk forlag i 2016. Copyright på denne artikkelen er Inga Bostad.

[2] Se for eksempel Dag Album og Jan Grues forskning på dette området.

[3] Bourdieu 1990: Reproduction in Education, Society and Culture. Medforfatter: Jean-Claude Passeron, London: Sage Publications

[4] Se for eksempel Shamal Kaveh 2012: «Bildningsbegreppets ontologiska kluvenhet» i Anders Burman og Per Sundgren (red.): Svenska bildningstraditioner. Göteborg: Daidalos; og Knut Kjeldstadli 2010: Akademisk kapitalisme. Res Publica, ISBN 9788282260176.

[5] Flere fagbøker de senere årene har riktignok bidratt konstruktivt til denne debatten, selv om den politiske viljen til en grunnleggende kritisk debatt om opplæringens formål har manglet. Fagbøker som kan nevnes er: Svein Sjøberg 2009: Naturfag som allmenndannelse. Oslo: Gyldendal akademisk; Bente Afset, Hildegunn Valen Kleive og Kristin Hatlebrekke 2013: Kunnskap til hva – om religion i skolen. Trondheim: Akademika; Astrid Grude Eikseth, Carl F. Dons og Ninna Garm 2012: Utdanning mellom styring og danning – et nordisk panorama. Trondheim: Akademika; Erling Lars Dale, Nils Gilje, Sølvi Lillejord 2011: Gjennomføring av utdannelsesreformer i kunnskapssamfunnet. Oslo: Cappelen Damm akademisk

[6] Finn Thorbjørn Hansen 2010: At stå i det åbne: dannelse gennem filosofisk undren og nærvær.København: Hans Reitzel

[7] I denne saken fra juli 2014 (S.A.S. versus France) ble den franske lovgivningen knyttet til forbud mot heldekkende ansiktsplagg i det offentlige rom brakt inn for Den europeiske menneskerettighetsdomstolen. Dommen gikk ut på at Frankrike ikke kunne sies å bryte de internasjonalt vedtatte menneskerettighetene, samtidig som den viser til et mindretall av dommere som påpeker at et slikt forbud kan virke krenkende og diskriminerende for de kvinnene som bruker slike ansiktsplagg og deres rett til religiøs praksis. Se hele dommen her: http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng/pages/search.aspx?i=001-145466#

[8] Hansen 2010, s. 23 (se note 6)

[9] Hansen 2010, s. 16 (se note 6)

[10] Anders Lindseth 2009: «Dannelsens plass i profesjonsutdanninger», i Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre, innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning, Oslo, s. 21

[11] Kristin Heggen 2002: «Krenkende pleie og behandling», i Barbro Sætersdal og Kristin Heggen: I den beste hensikt? «Ondskap” i behandlingssamfunnet. Oslo: Cappelen Damm

[12] Gustavsson, Bernt (2012):  «Bildningens traditioner i transformation» i Burman og Sundgren, Svenska Bildningstraditioner, Daidalos, s. 318

[13] Mistru den som ikkje er nostalgisk er manuskriptet som var basis for Obskurteateret, Det Norske Teatret, 2000

*